برای یادگیرنده آشنا باشد یا یادگیرنده بر سرعت ارائه محتوا کنترل داشته باشد، اصل وجه حسی اهمیت کمتری پیدا میکند. به هر حال، تا کنون اکثر پژوهشهایی که در مورد وجه حسی انجام شده است از شیوه آموزش سیستم- سرعت استفاده کردهاند (به گینز^[۳۲]، ۲۰۰۵ و مهیر، ۲۰۰۱ مراجعه کنید)؛ به این معنی که، یادگیرندگان کنترلی بر چگونگی و سرعت ارائه مطالب نداشتند. سرعت گفتار بر اساس شرایط آموزش دو وجهی، یعنی زمانی که یادگیرندگان می‌توانستند یک تصویر و متن مربوط به آن را همزمان ببینند، تعیین شده است و حداکثر زمان مطالعه همواره بر اساس زمان مورد نیاز برای گوش ‌دادن به گفتار بوده است. امّا اگر زمان بیشتری به یادگیرندگان داده شود، مثلاً کنترل تکرار گوش دادن به آموزش‌ها در هر چند بار که مورد نیاز است به خود آنها واگذار شود، اولویت متن شفاهی بر متن دیداری ممکن است کمتر شود یا حتّی کاملاً محو شود (تبرز^[۳۳]، ۲۰۰۲).

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

مه‌یر و چندلر (۲۰۰۱) در مطالعۀ خود اثرهای مفید ایجاد آموزش چندرسانه‌ای یادگیرنده- سرعت را دریافتند و نشان دادند که افزودن اندکی تعامل ساده یادگیرنده با یک انیمیشن چندرسانه‌ای، عملکرد یادگیرندگان را بهبود می‌بخشد. این مسئله از طرفی به عنوان راهی برای جلوگیری از تحمیل بار اضافی به حافظه کاری در نظر گرفته می‌شود و از سوی دیگر به مفروضه سوم نظریه شناختی مهیر یعنی نقش فعال یادگیرنده اشاره دارد. امکان کنترل سرعت ارائه مطالب با کاهش میزان اطلاعاتی که در هر زمان می‌بایست در حافظه‌کاری پردازش شوند بار شناختی را کاهش می‌دهد و از تحمیل بار بیش از اندازه به هر یک از مجراهای حافظه کاری جلوگیری می‌کند و همچنین با فرصت دادن به سازماندهی و یکپارچه سازی مطالب ارائه شده، یادگیری بهبود می‌یابد (مهیر، ۲۰۰۵). گینز (۲۰۰۵) نیز در یک بررسی فرا- تحلیلی بر روی ۴۳ اثر مستقل به این نتیجه رسید که اثر وجه حسی در آن دسته از مطالعاتی که سرعت آموزش توسط سیستم تنظیم شده نسبت به مطالعاتی که یادگیرنده خود سرعت ارائه را کنترل کرده است قوی‌تر و بزرگ‌تر بود.
با توجه به آنچه گذشت اثر وجه حسی به عنوان یکی از اصول اساسی در یادگیری چندرسانهای احتمالاً توسط عامل کنترل سرعت آموزش تعدیل می‌گردد، به طوری که در شرایط یادگیرنده- سرعت نه تنها متن به اندازه گفتار اثر بخشی دارد که حتّی در شرایطی بهتر از گفتار عمل می‌کند (برای مثال، به تبرز، ۲۰۰۲ مراجعه کنید). پژوهشها نشان دادهاند که یادگیرندگان در کنترل سرعت انیمیشن نه تنها محتوا را خیلی لذت‌بخش می‌یابند، بلکه آزمون‌های یادگیری عمیق را بهتر از یادگیرندگانی انجام می‌دهند که کنترلی بر انیمیشن ندارند. این نتیجه حتّی زمانی یافت شد که کنترل در کمترین میزان خود بود، برای مثال تصمیم‌گیری در مورد زمان شروع اسلاید بعدی (مه‌یر و چندلر، ۲۰۰۱). از سوی دیگر اگر یادگیرنده دارای معلومات قبلی کم نسبت به محتوای ارائه شده باشد یا انیمیشن‌ها پیچیده باشد، ممکن نیست وقت کافی برای سازماندهی کلمه ها و تصویرها و یکپارچهسازی آنها داشته باشد؛ به طوری که تا کلمه ها و تصویرها مربوط را از یک بخش ارائه انتخاب کند بخش دیگر شروع می‌شود. یادگیرنده به زمان بیشتری برای پردازش عمیق‌تر نیاز دارد و بنابراین این وضعیت به افزایش بار شناختی منجر می‌شود. بار شناختی تحمیل شده هم بستگی به ماهیت درونزاد محتوای یادگیری (بار شناختی درونزاد) و هم چگونگی ارائه محتوا (بار شناختی برونزاد) دارد. به عنوان یک تکنیک آموزشی برای غلبه بر این مشکل پیشنهاد شده است که مطالب آموزشی به بخشهای کوچک معناداری تقسیم شود (مهیر، ۲۰۰۵؛ کلارک و مه‌یر، ۲۰۰۸؛ مهیر و چندلر، ۲۰۰۱). به این ترتیب با بخش بخش کردن و قرار دادن مجموعه مکث‌هایی در طول ارائه، مطالب را می‌توان به صورت تقطیع شده به افراد ارائه داد (مه‌یر و مورینو، ۲۰۰۳؛ مورینو و مهیر، ۲۰۰۷).
اثر تقطیع عبارت است از اینکه یادگیرندگان تبیین‌های چندرسانه‌ای را زمانی بهتر می‌فهمند که این تبیین‌ها به صورت قطعه‌هایی در کنترل یادگیرنده، به جای پیوسته و مداوم، ارائه شود (مهیر، ۲۰۰۵). تقطیع موجب به حداقل رساندن میزان اطلاعات مورد نیاز برای پردازش در حافظه کاری در یک زمان میشود و در نتیجه به کاهش بار شناختی میانجامد (مه‌یر و چندلر، ۲۰۰۱). به هر حال، پژوهشهای بیشتری مورد نیاز است تا اثرهای مجزای تقطیع و تعامل یادگیرنده با سیستم را تعیین کنند. این جداسازی را میتوان از خلال مقایسه دانش‌آموزانی که ارائه‌های چندرسانه‌ای را یا به شکل مکث‌های ذاتی سیستم بعد از هر قطعه یا به شکل مکث‌های کنترل شده توسط یادگیرنده بعد از هر قطعه دریافت کنند، به دست آورد (مه‌یر و مورینو، ۲۰۰۳). وجود مکث در انیمیشن باعث می‌شود یادگیرندگان به پردازش جریان مستمر اطلاعات بدون بار اضافی مفهومی و دریافتی توانمند شوند و اطلاعات جدید می‌توانند بطور خودکار و سریع در مدل ذهنی پردازش و یکپارچهسازی شوند. همچنین با قرار دادن دکمه «play » بر روی صفحه رایانه به یادگیرنده این اختیار داده شود تا با درونسازی مطالب قبل قطعه بعدی را انتخاب کند و اینجاست که یادگیرنده قادر به سازماندهی و یکپارچه‌سازی کلمه ها و تصویرها انتخابی خواهد شد (کلارک و مه‌یر، ۲۰۰۸؛ هسلر^[۳۴]، کریستین^[۳۵] و سوئلر، ۲۰۰۷).
برای مثال، مه‌یر و چندلر (۲۰۰۱) در مطالعه خود به این نتیجه رسیدند که دانشجویانی که تعامل کمی با سیستم داشتند و محتوای ارائه شده را به صورت تقطیع شده با زدن دکمه «ادامه» کنترل می‌کردند نسبت به گروهی که مطالب را به صورت مستمر دریافت می‌کردند عملکرد بهتری در آزمون انتقال از خود نشان دادند. همچنین در پژوهشی که مورینو (۲۰۰۷) در زمینه آموزش مهارتهای تدریس با گروهی از معلمان انجام داد به این نتیجه رسید گروهی که مطالب ارائه شده را به صورت تقطیع شده دریافت کردند نسبت به گروهی که همه مطالب را به صورت مستمر دیده بودند در آزمون‌های یادسپاری و انتقال عملکرد بالاتر و تلاش ذهنی کمتری نشان دادند.
مطالعات مختلفی که اثر مثبت تقطیع مطالب را بر یادگیری نشان دادهاند غالباً بدین صورت طراحی شده است که یادگیرندگان قادر به کنترل سرعت ارائه مطالب بودند و تق‍طیع فقط برای گروه یادگیرنده سرعت ارائه شده و گروه سیستم سرعت فقط ارائه متوالی را دریافت ‌کردهاند. در مطالعهای که مه‌یر، مورینو، بایر^[۳۶] و واگ^[۳۷] (۱۹۹۹) انجام دادند مشخص شد دانشجویانی که یک انیمیشن گفتاری نمایش دهنده شکلگیری صاعقه را به صورت بخش بخش با سرعت سیستم دیدند، بهتر از کسانی که همه مطالب را به صورت متوالی دیده بودند در آزمونهای یادسپاری، همانندسازی و انتقال عمل کردند. در این آزمایش هیچ تعاملی بین یادگیرنده و سیستم وجود نداشت. تعامل یاگیرنده با سیستم می‌تواند یک کنترل ساده بر سرعت و مسیر انیمیشن با یک فعالیت یادگیری مناسب باشد یا میتواند شامل میزان بالایی از تعامل درونی با یک تکلیف یادگیری مناسب باشد که یادگیرندگان را به ایجاد فرضیه‌ها و آزمودن آنها از طریق توزیع پارامترها تشویق کند (بترانکورت^[۳۸]، ۲۰۰۵). در حالت اخیر انیمیشن تبدیل به یک شبیه‌سازی می‌شود و یادگیری حالت اکتشافی پیدا میکند. به هر حال، این سؤال که تقطیع ذاتی سیستم یا تقطیع توسط یادگیرنده کدامیک بیشتر موجب کاهش بار شناختی حافظه کاری و بهبود یادگیری معنادار میشود هیچ مطالعه مستقیمی در ادبیات بررسی شده یافت نشد.
به طور خلاصه، هدف مطالعه حاضر آزمون اثر وجه حسی و کنترل سرعت ارائه مطالب تقطیع شده در کاهش بار شناختی و بهبود یادگیری یادگیرندگان نوجوان در یک محیط یادگیری چندرسانهای مبتنی بر رایانه بود. در این راستا چهار گروه آزمایشی (انیمیشن و گفتار تقطیع شده سیستم سرعت، انیمیشن و متن تقطیع شده سیستم سرعت، انیمیشن و گفتار تقطیع شده یادگیرنده سرعت، انیمیشن و متن تقطیع شده یادگیرنده سرعت) مورد مقایسه قرار گرفتند. گروه‌ها از نظر وجه حسی به دو دسته گفتار و متن بر- صفحه و از نظر کنترل سرعت نیز به دو دسته یادگیرنده- سرعت و سیستم- سرعت تقسیم ‌شدند. تنها تفاوت دو گروه اخیر در امکان استفاده از دکمه «نمایش^[۳۹]» در حالت آموزش یادگیرنده- سرعت بود. هر دو گروه قطعه اول را دریافت می‌کردند سپس مکث رخ می‌داد. برای گروه سیستم- سرعت بعد از پایان مکث قطعه بعدی شروع می‌شد امّا در گروه یادگیرنده- سرعت در پایان قطعه و با شروع مکث دکمه‌ای به نام «نمایش» روی صفحه ظاهر می‌شد و این آزادی به یادگیرنده داده می‌شود تا قطعه بعدی را در زمانی که خود می‌خواهد انتخاب کند. تحت این شرایط یادگیرندگان قادرند با در اختیار داشتن زمان کافی و مورد نیاز، فرایندهای شناختی مربوط به یادگیری معنادار (شامل سازماندهی و یکپارچهسازی) را به صورت بهینه انجام دهند. یعنی زمانی که آنها به درک مناسبی از یک بخش رسیدند با انتخاب دکمه ” نمایش” به بخش بعد میروند. پس زمان بین مکث تا انتخاب دکمه می‌تواند کوتاه یا بلند باشد و این فعالیت تعامل ساده یادگیرنده با سیستم را در حالت آموزش یادگیرنده- سرعت نشان می‌دهد.
قابل ذکر است که تفاوت این مطالعه با مطالعه های قبلی، مقایسه همزمان دو گروه سیستم- سرعت و یادگیرنده- سرعت در حالت ارائه مطالب تقطیع شده می‌باشد. این مسئله که امکان تعامل با سیستم در قالب کنترل سرعت ارائه مطالب توسط یادگیرنده از سویی منجر به بهبود یادگیری می‌گردد و از سوی دیگر در تقابل با اصل وجه حسی اثر این اصل اساسی را از بین برده و حتی معکوس می‌گرداند تا حدی چالش برانگیز به نظر می‌رسد و نیاز به بررسی دقیق‌تر و بیشتری دارد. مطالعه حاضر نیز به منظور بررسی دقیق‌تر اثرهای وجه حسی و کنترل سرعت ارائه مطالب تقطیع شده بر یادگیری و بارشناختی و نیز اثر متقابل دو اصل مذکور صورت ‌گرفت. سوال اصلی مطرح شده در این مطالعه این بود که یادگیری بیشتر و بهتر یادگیرندگان آیا ناشی از تقطیع مطالب در حالت سیستم- سرعت و یادگیرنده- سرعت خواهد بود و یا امکان کنترل سرعت توسط یادگیرنده و یا ترکیبی از این دو؟ همچنین بیشتر تحقیقات انجام شده قبلی از گروه بزرگسال استفاده کردهاند اما ما برای بسط نتایج مطالعه های قبلی در این مطالعه از یادگیرندگان جوانتر استفاده کردیم تا ملاحظه کنیم آیا به همان نتایجی که گروه بزرگسالان رسیدند خواهیم رسید یا خیر؟
اهمیت موضوع مورد پژوهش
امروزه بیشتر تلاش‌ها صرف توسعه و تولید چندرسانه‌ایهای آموزشی می‌شود، بدون آن که کیفیت آنها مورد توجه قرار گیرد. چندرسانه‌ای‌های آموزشی باید با در نظر گرفتن اصول آموزشی طراحی گردند و کسانی که به طراحی آموزشی می‌پردازند باید به نتایج پژوهش‌ها توجه داشته باشند. بر عکس، عدم رعایت اصول تایید شده چندرسانه ای میتواند تا حد زیادی به ایجاد یادگیری مطلوب آسیب برساند. امّا ابزارهای چندرسانهای که مبنای علمی و پژوهش قوی دارد به یادگیری مناسب‌تر می‌ انجامد. طی سالهای اخیر CDهای چندرسانه‌ای مختلفی به بازار راه یافته‌اند، ازدوره ابتدایی گرفته تا سطح دانشگاه که با عنوان نرم‌افزاهاری آموزشی در بین دانش‌آموزان و دانشگاهیان مرسوم هستند با توجه به اینکه علوم دوره راهنمایی، پایه دروسی همچون فیزیک، زیست و شیمی در دوره متوسطه می‌باشند، بنابراین یادگیری درست و عمیق این درس نه تنها کمک شایانی به قوی شدن پایه درسی دانش‌آموزان در دروس ذکر شده می‌کند، بلکه به انتخاب رشته آنها نیز کمک خواهد کرد. آنچه که بیش از هر چیز ضرورت مطالعات حاضر را مشخص می‌سازد پاسخ گویی به سوالاتی است که منجر به طراحی اصولی و بهینه ابزارها و محیطهای یادگیری چندرسانهای میگردد. سوالاتی از این قبیل که: آیا در صورتی که در آموزش سیستم- سرعت هم از تقطیع استفاده شود آیا باز هم آموزش یادگیرنده- سرعت نسبت به آن در میزان بهبود یادگیری بهتر عمل خواهد کرد؟ تا چه اندازه تقطیع و تعامل به شکل‌گیری روانبنه‌های لازم کمک می‌کند؟ و اینکه وجه حسی در صورت تقطیع مطلب چه تأثیری بر یادگیری در هر دو حالت ارائه یادگیرنده- سرعت و سیستم- سرعت خواهد داشت؟
ما با انجام این پژوهش سعی در بهینه سازی یادگیری از پیام‌های چندرسانه‌ای از طریق کمینهسازی بار شناختی داریم که از نتایج حاصل از آن می‌توان در طراحی و تولید چند رسانه‌ای‌های آموزشی مناسب و تأثیر‌گذار در درس علوم و احتمالاً سایر دروس استفاده کرد.
هدفهای پژوهش
هدف کلی پژوهش حاضر، توسعه تحقیقات قبلی در مورد بهینه سازی یادگیری چندرسانه‌ای از طریق آزمایش تقطیع ارائه مطالب بر کاهش بار شناختی و رسیدن به رهنمودهای دقیق‌تر در خصوص چگونگی طراحی محیط‌های یادگیری چندرسانه‌ای است و اینکه کدام شیوه ارائه مطالب و در چه شرایطی مؤثر است. در راستای این هدف کلی هدفهای ویژه زیر دنبال شدند:
تعیین نقش وجه حسی به عنوان یکی از اصول اساسی یادگیری چندرسانهای در شرایط منحصر به فرد مطالعه حاضر یعنی استفاده از مطالب تقطیع شده
تعمیمپذیری اثر وجه حسی یافته شده در محیط‌های چندرسانه‌ای غیر تعاملی به محیط‌های چندرسانه‌ای تعاملی
تعیین نقش افزودن تعامل کاربر به بسته یادگیری رایانه- مبنا در کاهش بار شناختی و تقویت یادگیری
تعمیمپذیری نتایج به دست آمده از گروه سنی بزرگسال به گروه سنی جوانتر
فرضیه‌ها
ارائه اطلاعات کلامی به صورت گفتاری به جای متن بر- صفحه به بهبود یادگیری کمک می‌کند.
ارائه مطالب تقطیع شده به صورت یادگیرنده سرعت به کاهش بارشناختی و افزایش یادگیری منجر می‌شود.
اثر وجه حسی متن بر بار شناختی و یادگیری از طریق سرعت ارائه مطالب تقطیع شده تعدیل می‌گردد. به عبارت دیگر، در ارائه سیستم- سرعت مطالب تقطیع شده، گفتار بهتر از متن و در ارائه یادگیرنده- سرعت مطالب تقطیع شده، متن بهتر از گفتار به کاهش بارشناختی و افزایش یادگیری منجر می‌شود.
تعریف مفهومی و عملیاتی متغیرها
متغیر مستقل : وجه حسی
تعریف مفهومی: یکی از اصول اساسی در یادگیری چندرسانه‌ای است که بیان می‌کند یادگیری یادگیرندگان از انیمیشن و گفتار بهتر از انیمیشن و متن بر- صفحه است.
تعریف عملیاتی: در این آزمایش مطالب کلامی متناظر با هر قطعه انیمیشن برای یک گروه به صورت گفتاری و برای گروه دیگر به صورت متن بر صفحه ارائه شد.
متغیر تعدیل کننده: کنترل سرعت ارائه مطالب آموزشی تقطیع شده
تعریف مفهومی: در یادگیرنده سرعت ، سرعت ارائه مطالب تقطیع شده تحت اختیار یادگیرنده است. اما در سیستم سرعت، سرعت ارائه مطالب تقطیع شده تحت اختیار سیستم است.
تعریف عملیاتی: در مطالعه حاضر برای هر دوگروه (سیستم- سرعت و یادگیرنده- سرعت) ارائه مطالب آموزشی از پیش تعیین شده در حالت سیستم کل کنترل توسط رایانه انجام می‌گیرند در صورتی که یادگیرنده سرعت تعامل کمی با سیستم دارد بطوری که بخش اول ارائه را دریافت می‌کند سپس دکمه و مکث روی صفحه ظاهر می‌شوند و یادگیرنده به میل خود می‌توانست روی دکمه کلیک کند تا به بخش بعدی برود. هر دو گروه یادگیرنده سرعت و سیستم سرعت مطالب آموزشی را بصورت تقطیع شده به همراه مکث دریافت کردند.
متغیرهای وابسته: یادسپاری ـ انتقال ـ بارشناختی
تعریف مفهومی یادسپاری: میزان یادآوری فرد را از مطالب آموزشی ارائه شده نشان میدهد.
تعریف عملیاتی یادسپاری: برای تعیین میزان به یادسپاری مطالب چندرسانه‌ای در مطالعه مذکور از افراد خواسته می‌شود آنچه را که در طول آموزش یاد گرفته و به خاطر سپرده‌اند شرح دهند، نمره اختصاص یافته به هر شرکتکننده نشان دهنده میزان یادآوری اطلاعات او بود.
تعریف مفهومی انتقال: بیانگر قدرت حل مسائل جدید در موقعیت‌های جدید است.
تعریف عملیاتی انتقال: برای سنجش میزان تعمیم پذیری آموخته‌های فرد از ارائه چند رسانه‌ای به موقعیت‌های جدید سوالاتی طراحی شده‌اند که در بخشهای بعد به تفسیر مورد اشاره قرار می‌گیرند، نمره اختصاص یافته به هر شرکت کننده نشان دهنده میزان تعمیم‌پذیری آموخته‌های فرد بود.
تعریف مفهومی بار شناختی: بار تحمیل شده بر حافظه کاری در طول آموزش که مطابق با نظریه بارشناختی (سوئلر، مرینبوئر^[۴۰] و پاس^[۴۱]، ۱۹۹۸؛ سوئلر، ۲۰۰۴) به سه نوع بار شناختی (درونزاد ـ برونزاد ـ مربوط) تقسیم می شود.
بار درونزاد: بواسطه پیچیدگی تکلیف یادگیری بوجود می‌آید و فقط وابسته به محتوای یادگیری و تجربه یادگیرنده است.
بار برونزاد: به شیوه ارائه محتوا ربط دارد و توسط طراحان آموزش دستکاری می‌شود.
بار مربوط: به وسیله شناخت عمیق یادگیرنده نظیر سازماندهی و یکپارچگی به وجود می‌آید (سوئلر، ۲۰۰۴)
تعریف عملیاتی بارشناختی: در این مطالعه از یک مقیاس تلاش ذهنی به وسیله پرسشنامه خود- سنجی برای سنجش بارشناختی استفاده می شود، نمره حاصل از این مقیاس نشان دهنده بار تحمیل شده بر شرکت کننده بود.
متغیرهای کنترل: سن ـ جنس ـ دانش‌ قبلی
سن: شرکتکنندگان این پژوهش همگی پایه سوم راهنمایی و ۱۴ ساله بودند.
جنس: شرکتکنندگان این پژوهش همگی دانشآموزان دختر بودند.
دانش‌قبلی: آزمونی به منظور سنجش دانش‌ موجود افراد استفاده شد. (مراجعه شود به پیوست ب)
خلاصه فصل
این فصل ابتدا با مقدمه‌ای درباره طراحی محیط‌های یادگیری چندرسانه‌ای آغاز شد سپس زمینه و حدود مسئله و در نهایت به بیان مسئله پرداخته شد. در اهمیت و ضرورت پژوهش متغیرها به لحاظ بنیادی مورد بررسی قرار گرفتند. هدف کلی و هدفهای خاص پژوهش بیان شدند. فرضیه های پژوهش نیز، به طور کلی، بر مبنای متغیرهای مستقل، تعدیل کننده و وابسته تدوین و ارائه شدند. همچنین تعاریف مفهومی و عملیاتی آنها ارائه گردید.
فصل دوم
ادبیات نظری و پیشینه تجربی تحقیق
گستره فصل
در این فصل به ارائه توضیحات در ارتباط با مبانی نظری و پژوهش‌های صورت گرفته مرتبط با پژوهش پرداخته خواهد شد. در بخش اول ابتدا در زمینه آموزش الکترونیکی مطالبی بیان می‌شود سپس نظریه شناختی یادگیری چند رسانه‌ای و اصولی که نتایج آن با پیش‌بینی‌های نظریه شناختی یادگیری چند رسانه‌ای، همخوانی دارد و همچنین نظریه بارشناختی مطرح می‌شود. در بخش دوم، برخی از پژوهش‌های انجام شده در ایران و سایر کشورها در رابطه با پژوهش حاضر مورد بررسی قرار خواهند گرفت.
یادگیری از آموزش رایانه- مبنا (CBI)
در طی چند سال اخیر، پیشرفت‌های قابل توجه‌ای در فناوری رایانه به وجود آمده است. با افزایش استفاده از فناوریهای مدرن ارتباطی، واژه‌ای جدیدی به نام یادگیری الکترونیکی متولد شد. یادگیری که از طریق استفاده از رسانه های الکترونیکی صورت پذیرد، یادگیری الکترونیکی نامیده می‌شود (میلتون و ویلار، ۲۰۰۶). کلارک و مه‌یر(۲۰۰۸) یادگیری الکترونیکی را نوعی یادگیری می‌دانند که توسط رایانه از طریق CD-Rom^[42] ، اینترنت^[۴۳] یا اینترانت^[۴۴] صوزت می‌پذیرد. . به نوشته سایت اخبار یادگیری الکترونیکی (۲۰۰۵)، بیشترین کاربرد یادگیری الکترونیکی جهت آموزش به کارکنان در شرکت‌ها و سازمان‌ها ارائه شده است. البته بسیاری از موسسههای آموزشی نظیر مدارس و دانشگاهها نیز نگاهی خوشبینانه به این نوع یادگیری دارند. امروزه روش رایج در توزیع آموزش استفاده از رایانه است که به عنوان یک رسانه آموزشی ارائه دروس چندرسانه‌ای را توانمند ساخته است (ادکاک، ۲۰۰۴). آموزش چندرسانه‌ای رایانه- مبنا به طراح آموزشی این امکان را می‌دهد تا تنوعی از رسانه‌ها را برای ارائه محتوای یادگیری استفاده کند این رسانه‌ها شامل متن، گرافیک، تصویر، انیمیشن، صوت و عکس می‌باشد.
در گذشته با بهره گرفتن از شیوه سنتی، تنها از کلمات (کتاب و سخنرانی) برای ارائه پیام‌های آموزشی استفاده ‌می کردند به طوری که شیوه کلامی در ارائه مطالب نقش غالب را ایفا می کرد و در واقع یادگیری کلامی از کانونهای تمرکز پژوهش‌های آموزشی بحساب می ‌آمد (مه‌یر، ۲۰۰۱) با پیشرفت‌های فنی امکان همکاری و اشتراک وجوه ارائه شفاهی (مثل گفتار و متن بر صفحه) با وجوه ارائه غیر شفاهی (مثل گرافیک و انیمیشن) فراهم گردید این پیشرفت‌ها توانست با الگوهای سببی ساختارهای پیچیده بواسطه استفاده از انیمیشن‌های تولید شده با رایانه معرفی شوند همچنین از طریق آموزش رایانه- مبنا این امکان تولید شد تا فراتر از صفحه به نرم‌افزار رفته و به محیطی پویا دست یابند بنابراین ظهور فناوری رایانه باعث تحول و افزایش ارائه مطالب گردید (مورینو و مه‌یر، ۱۹۹۹). در بررسی تحقیقات ما شاهد ارائه آموزش رایانه- مبنا در برخی دوره ها مثل اتکنسیون^[۴۵]،(۱۹۶۸) بودیم. مزایای این نوع ارائه آموزشی شامل توانایی برای ایجاد مشکلات و مسائل دنیای واقعی به یادگیرندگان، فرصت‌های بیشتر برای بازخورد مؤثر و پویا و توانایی برای ایجاد ارتباط با جامعه جهانی یادگیرندگان می‌باشد (برانسفورد^[۴۶]، بران و کوکینگ، ۱۹۹۹ به نقل از ادکاک، ۲۰۰۴). به هنگام خلق آموزش چند رسانه‌ای، طراحان دارای فرصتی برای بکارگیری یافته‌های حاصل از تحقیق در ساختارهای حافظه و پردازش کار آمد و یکپارچگی آسان اطلاعات در حافظه بلند مدت را فراهم ساختند (مه یر و مورینو ۱۹۹۸؛ مه‌یرو همکاران، ۱۹۹۹؛ موسوی و همکاران، ۱۹۹۵). محیط‌های یادگیری چند رسانه‌ای رایانه‌ای، مشتمل بر تصاویر و واژه‌ها یک محل اجرای بطور بالقوه قدرتمند را برای بهبود شناخت یادگیرندگان پیشنهاد کردند (مه یر، ۱۹۹۷؛ مه‌یرو مورینو، ۲۰۰۲) یادگیری چند رسانه‌ای به یادگیری واژه‌ها و تصاویر و آموزش چند رسانه ای به ارائه واژه‌ها و تصاویری که برای تقویت یادگیری است اطلاق خواهد شد. واژه‌ها می‌توانند چاپی (متن بر صفحه) یا شفاهی (گفتار) باشند، تصاویر هم می‌توانند ثابت (توضیحات، نمودارها، عکس‌ها، نقش‌ها ) یا متحرک (انیمیشن ـ فیلم یا توضیحات متقابل) باشند نمونه مهم از آموزش چند رسانه‌ای، انیمیشن گفتاری مبتنی بر رایانه است که چگونگی کار سیستم علّی مثل (چگونگی شکل گیری صاعقه) را توضیح می‌دهد. هدف این تحقیق، ترسیم چگونگی استفاده از واژه‌ها و تصاویر برای تقویت یادگیری ساختار گرا است، یادگیری ساختار گرا زمانی رخ می‌دهد که یادگیرندگان به طور فعال ارائه های ذهنی معنا داری را از اطلاعات ارائه شده می‌سازند.